O ensino de física nos anos finais do ensino fundamental (página 2)

Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica (FREIRE, 2002, p. 46).

Relacionar e entender essas diferenças servirá de base para a concretização do ensino da Física como algo que faz sentido na vida do aluno. Além do mais, o processo cognitivo evolui sempre em uma reorganização do conhecimento, que é construído por aproximações sucessivas, que permitem a reconstrução dos conhecimentos que o aluno já tem. Logo, todo e qualquer conhecimento prévio do aluno deve ser valorizado e utilizado para a aprendizagem de conteúdos formais.

Juntamente com a ideia de que o aprendizado pertence ao aluno, e não ao professor, está o conceito de "zona de desenvolvimento proximal", de Lev Semenovich Vygotsky, que representa a distância entre as capacidades e habilidades do aluno resolver um problema sozinho e a de resolvê-lo com a ajuda do professor ou de um colega mais experiente, ou seja, mediado pela ação do outro. Para Vygotsky (2000), o papel do mediador é o de transformar as capacidades que se encontram na zona de desenvolvimento potencial em desenvolvimento real, ou seja, em desenvolvimento consolidado, o que ocorre por meio da aprendizagem.

Assim, o objetivo das atividades relacionadas aos conhecimentos científicos é instigar o pensamento do aluno, permitindo reflexões sobre os conhecimentos já existentes e indagações sobre o que é desconhecido. O aluno deverá desenvolver a capacidade de relacionar objetos e acontecimentos e buscar, na natureza, suas causas e efeitos.

A importância do trabalho experimental e prático é inquestionável nas Ciências Naturais, e a utilização dessa metodologia nos anos finais do Ensino Fundamental auxilia imensamente no aprendizado de Física, pois o aluno redescobre e amplia o conhecimento já elaborado. A principal função do ensino prático é, com a ajuda do professor-mediador e com as hipóteses e conhecimentos prévios do aluno, ampliar esses conhecimentos sobre os fenômenos físicos. O desenvolvimento de atividades deve partir da proposição de um problema pelo professor, que deve ser planejado de modo que os estudantes ultrapassem a ação contemplativa e apontem para uma reflexão, para a busca de explicações e para expressão de suas ideias. No entanto, resolver o problema levantado não significa um total entendimento do conteúdo. Nessa esfera, Piaget afirma que:

Fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação (PIAGET, 1978, apud CARVALHO et.al., 2005, p. 22).

Assim, entra em ação o papel do professor de interligar o conhecimento prático com o teórico-conceitual, nivelar o conhecimento do grupo e explorar possíveis defasagens e, inclusive, se necessário, matematizar o conteúdo. "Isto significa que a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados (BIZZO, 2007). Ressalta-se que alguns conteúdos não necessitam ser matematizados, por exigirem uma Matemática mais avançada, não compatível com o conhecimento nem com o amadurecimento do aluno do Ensino Fundamental, e, quando necessária, deve ser formulada na última etapa do processo de reflexão e aprendizagem, como uma consequência do conteúdo estudado e nunca como ponto de partida para o ensino de uma situação física.

Por fim, reitera-se que a constituição da Física como campo de conhecimento, conforme colocado no capítulo 2, se consolidou somente com o advento do método científico, que vincula teoria ao experimento. Sendo assim, o que se desenvolveu no campo da Física, desde o século XVI, está fundamentado em processos metodológicos específicos, e o ensino de Física deve também ter sua estruturação pautada nesse modelo de construção do conhecimento, que toma a teoria e o experimento como uma totalidade.

Neste sentido, porém trazendo a compreensão do contexto histórico de produção de todo e qualquer conhecimento, Garcia-Milà (2004) afirma que: "A análise epistemológica da natureza da ciência deve levar em conta a influência dos fatores ideológicos, econômicos e sociais na construção do conhecimento científico, e a partir de análises históricas e filosóficas" (p.356). A autora acrescenta que o próprio desenvolvimento do conhecimento científico ao longo da história da humanidade se deu pela necessidade social em se compreender determinado fenômeno da natureza e posteriormente utilizá-lo a favor do bem estar intelectual e prático do ser humano. Alguns professores são relutantes a essa reflexão, e tratam a Ciência como uma verdade absoluta enquanto deveriam mostrar aos seus alunos que o conhecimento científico não existe porque tenha sido provado, mas sim porque ainda não tinha sido refutado (KUHN, 1962, apud GARCIA-MILÀ, 2004, p. 356).

4. Apresentação e análise dos dados

Neste capítulo, apresenta-se a análise dos dados coletados, no 1º semestre de 2012, por meio de questionários respondidos por 13 professores das redes privada e pública de ensino, atuantes em escolas localizadas na cidade de São Paulo, como informado na introdução.

4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA O quadro que segue, traz os dados que permitiram traçar o perfil dos participantes da pesquisa.

Tem-se, assim, dos 13 sujeitos: professores dos anos finais do Ensino Fundamental (8), portanto são professores da disciplina Ciências, e do Ensino Médio (5), professores da disciplina de Física, sendo que do total 6 (seis) deles atuam na rede privada de ensino e 7 (sete) na rede pública; quanto ao sexo, há 4 (quatro) mulheres e 8 (oito) homens. O tempo de experiência na docência varia de 3 a 37 anos, podendo-se considerar que no grupo há professores denominados de iniciantes e professores que, possivelmente, sejam aposentados, mas continuam na ativa, pois dois deles informaram ter mais de 30 anos de trabalho no magistério. Quanto às séries em que atuam, o quadro evidencia que os professores dos anos finais do Ensino Fundamental, das escolas da rede privada, trabalham com 1, 2 ou 3 séries diferentes (4 professores), enquanto os que atuam na rede pública trabalham com 2, 3 ou 4 séries diferentes (4 professores), ou seja, há 2 (dois) professores do último grupo que assumem todas as séries do Ensino Fundamental, respectivamente com 3 (três) e 5 (cinco) anos de experiência no magistério, portanto, são professores iniciantes na carreira, considerando a média de tempo de experiência dos demais. No Ensino Médio, apenas 1 (um) dos professores trabalha com apenas uma série/rede privada, enquanto os demais, independente da rede de ensino em que atuam, trabalham com as 3 (três) séries desse nível de ensino. O total de alunos dos 7 (sete) professores da rede pública é de 2.105, variando de 195 a 680 alunos por professor, enquanto na rede privada são 1.612 alunos para 6 (seis) professores, variando de 160 a 420 alunos por professor, conforme informação por eles fornecidas no questionário. No total, são 1.842 o número aproximado de alunos do Ensino Fundamental e 1.935 alunos do Ensino Médio.

Apresenta-se, a seguir, a análise propriamente dita dos dados colhidos junto aos professores de Ciências e, posteriormente, dos professores de Física, o que se justifica pelas diferentes questões colocadas a cada grupo de professores no instrumento de coleta de dados (cf. anexos nº 1 e 2).

4.2 O PROFESSOR DE CIÊNCIAS Sabe-se que grande parte dos professores de Ciências são licenciados em Ciências Biológicas, e que a atual legislação do ensino tem esta exigência para fins de concurso público. Sabe-se, também, que se encontram nas salas de aula de escolas públicas brasileiras professores que assumem a referida disciplina com formação em outras áreas do conhecimento, e até mesmo alunos de cursos de licenciatura, portanto, que ainda não se licenciaram.

Neste sentido, os mesmos foram indagados se se consideravam capacitados para abordar os assuntos pertinentes às Ciências (Física, Química e Biologia) no nível solicitado. Apenas 2 (dois) dos 8 (oito) professores responderam que não se sentiam capacitados: um dos professores atua em escola pública, com o 6º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental, e tem 6 (seis) anos de experiência docente (professor nº 2/cf. quadro 1), e o outro é professor de uma escola privada renomada, trabalha apenas com o 9º ano, e tem 4 (quatro) anos de experiência docente (professor nº 8/cf. quadro 1). Os demais professores (6) afirmaram que se consideram capacitados.

O gráfico abaixo possibilita visualizar o conjunto das respostas dos professores.

Gráfico 1. Autoavaliação de competências para o ensino de conteúdos de Física – professor de Ciências

Pode-se observar, assim, que 75% (6) dos professores afirmaram ter as competências necessárias para o ensino de conteúdos da Física, o que implica em ter domínio dos saberes desse campo de conhecimento.

Uma variável importante da qualidade desse ensino está nas condições materiais e de infraestrutura para aulas práticas de Física, disponibilizadas pelas escolas, condições essas que foram assim avaliadas pelos professores: 3 (três) respostas foram negativas, por professores de escolas públicas; 2 (duas) foram positivas, mas com a observação de que as condições não eram favoráveis – "em más condições", também são professores da rede pública; os outros 3 (três) são professores da rede privada e responderam positivamente à questão, com a observação de que as condições disponibilizadas para as aulas práticas de Física são boas; um desses professores é o que afirmou, na questão anterior, não se sentir capacitado (o nº 8 do quadro, os outros dois são o nº 1 e o nº 4 do mesmo quadro).

Gráfico 2. Infraestrutura da escola para aulas práticas de Física, na perspectiva do professor de Ciências

Considerando o percentual de 38% de respostas negativas à avaliação das condições oferecidas pela escola, acrescidas dos 25% de respostas positivas, mas com a observação de que as condições não são satisfatórias, tem-se que apenas 38% dos professores trabalham em escolas com infraestrutura favorável ao ensino de conteúdos de física, por exemplo, instalação de laboratórios para as aulas práticas. A comparação com o gráfico anterior indica que dos 75% (6) dos professores que se autoavaliaram como capazes de ensinar os conteúdos da disciplina, nem todos contam com infraestrutura favorável. São dados preocupantes que contribuem para se compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos do Ensino Médio.

A partir do levantamento dos conteúdos de Física em livros didáticos de Ciências, portanto propostos para o seu ensino, os professores foram solicitados a assinalar, dentre 13 tópicos, quais daqueles conteúdos ele costumava ensinar a seus alunos. As respostas obtidas constam no quadro abaixo.

A análise do quadro evidencia que:

a) Todos os professores afirmaram trabalhar com 2 (dois) dos tópicos de conteúdos indicados, quais sejam: estados e transformações físicas dos materiais e energia; b) Apenas um dos professores (nº 2) trabalha com todos os tópicos de conteúdos que foram indicados e, na sequência, está o professor nº 5, que não trabalha apenas com astronomia, mas assume todos os anos/séries do Ensino Fundamental, e o primeiro assume o 6º, 7º e 9º ano/série; o tempo de experiência docente de ambos é de 6 (seis) e 3 (três) anos, respectivamente; c) Na sequência, tem-se o professor nº 3 (três), que afirmou trabalhar com 10 dos 13 tópicos de conteúdos, ou seja, não aborda em suas aulas os seguintes tópicos: óptica; eletrostática; magnetismo. Este professor tem 23 anos de magistério e assume classes do 8º e 9º anos; d) Os professores nº 6, 7 e 8, por sua vez, não indicaram de 4 (quatro) a 7 (sete) tópicos de conteúdos, portanto, os mesmos não são trabalhados na disciplina Ciências, quais sejam: astronomias; introdução à termologia; cinemática; Leis de Newton; trabalho; eletrostática; corrente e circuito elétrico. Ressalta-se, entretanto, que um desses professores (nº 8) trabalha com apenas um ano/série do Ensino Fundamental (9º), o segundo (nº 6) com dois anos/séries (6º e 7º) e apenas o terceiro (nº 7), trabalha com os 4 (quatro) anos/séries; os dois primeiros têm, respectivamente, 4 (quatro) e 37 anos de experiência no magistério, e o terceiro tem 6 (seis) anos de prática docente; e) Em sentido inverso, tem-se o professor nº 1, que indicou trabalhar apenas com 3 (três) tópicos: astronomia; estados e transformações físicas dos materiais; energia; ele tem 21 anos de experiência docente, e trabalha do 6º ao 8º ano/série. O professor nº 4 indicou trabalhar com 4 (quatro) tópicos: estados e transformações físicas dos materiais; energia; massa, volume, densidade e pressão; Leis de Newton; ele tem 3 (três) anos de experiência e trabalha com o 6º e 7º anos/séries.

Os dados sugerem que parece não haver consenso entre os professores dos anos Finais do Ensino Fundamental sobre os conteúdos a serem ensinados nesta etapa de ensino, independentemente dos anos/séries com os quais trabalham, e da rede de ensino em que atuam.

O gráfico abaixo possibilita uma visão mais global da frequência de trabalho com os tópicos de Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Gráfico 3. Conteúdos de Física ensinados na disciplina Ciências

Na sequência à questão acima colocada, foram indagados sobre o livro didático: "Os livros didáticos adotados pela escola trazem a maioria dos conteúdos acima?". Dois dos 8 (oito) professores responderam negativamente: o nº 5 e o nº 7, sendo que o primeiro respondeu que, embora a escola ofereça condições materiais e de infraestrutura para as aulas práticas de Física, essas condições não são boas ("más condições"), e o segundo afirmou que essas condições não são oferecidas. Portanto, para 6 (seis) dos 8 (oito) professores, o livro didático adotado pela escola contempla os tópicos de conteúdos de Física indicados para a disciplina Ciências.

Indagados sobre a relevância de ensinar conteúdos de Física no Ensino Fundamental, foram assertivos em suas respostas. A questão foi assim colocada: "O(a) senhor(a) acredita que aprender estes conteúdos no Ensino Fundamental II contribui para um melhor desempenho dos alunos na Física do Ensino Médio?". Todos responderam afirmativamente, conforme quadro abaixo.

Quadro 3. A importância da Física no Ensino Fundamental – Professores de Ciências

Com exceção dos professores nº 1, nº 3 e nº 7, que foram diretos em suas respostas: "para que tenham uma base desse conteúdo ao chegarem no ensino médio", "chegam lá sabendo do que se trata"; "no Ensino Fundamental, introduzimos os alunos no mundo das Ciências Físicas, Químicas e Biológicas", os demais professores fundamentaram suas respostas com argumentos que resguardam a relevância científica da Física, assim como o seu papel na formação do aluno, pois pontuaram: a importância da Física para o despertar do interesse do aluno pela pesquisa e, mais, a possibilidade de relacionar os conteúdos com os eventos presentes no cotidiano; a relevância de estratégias pedagógicas como garantia do aprendizado de conceitos relativos não só à Física, mas também à Biologia e à Química, cujos conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental são fundamentais para o desempenho do aluno no Ensino Médio; é possível mostrar a relação integrada entre conteúdos da Física, Química e Biologia, o que facilita a construção das bases teóricas de conceitos, tornando a compreensão da Física mais fácil no Ensino Médio; auxilia a criança a compreender a presença da Física em seu cotidiano, tornando-a, no futuro, mais racional e observadora, e acrescenta "não acreditarão em mitos com tanta facilidade" (professor nº 6); estimula o aluno a compreender fenômenos presentes no seu cotidiano, familiarizando-o com conceitos que serão cobrados no Ensino Médio.

Conclui-se, portanto, que a relevância do ensino de conteúdos da Física nos anos finais do Ensino Fundamental é admitida pelos professores, bem como suas relações positivas com os conteúdos integrantes da Disciplina no Ensino Médio.

Na sequência, traz-se a análise dos dados coletados junto aos professores da Disciplina Física, no Ensino Médio.

4.3 O PROFESSOR DE FÍSICA Assim como o instrumento de coleta de dados direcionado ao professor de Ciências, a estruturação do questionário para o professor de Física teve 6 (seis) questões específicas, porém com conteúdos diferentes. A primeira das questões específicas refere-se à de número 7 (cf. anexo 2), em que o professor foi solicitado a quantificar, em uma escala de 0 (nenhuma dificuldade) a 10 (muita dificuldade) o nível de dificuldade apresentado pelos alunos na disciplina Física. As respostas dos 5 (cinco) professores podem ser visualizadas no gráfico abaixo.

Gráfico 4. Nível de dificuldade dos alunos do Ensino Médio na disciplina Física, na perspectiva do professor

Conforme mostrado na análise do professor de Ciências, 75% (6) desses professores se consideram capacitados a ensinar Física aos seus alunos e, conforme o gráfico 3, também responderam trabalhar determinadas áreas da Física. Essa constatação é conflituosa com os dados do gráfico 4, pois ao serem indagados quanto ao nível de dificuldade dos alunos, 4 (quatro) dos professores de Física atribuíram um nível superior a 5 (nìveis 6, 7 e 8). Apenas um professor respondeu um nível abaixo de 5 (professor nº 6), que atribuiu aos seus alunos nível 4 de dificuldades dos alunos, este mesmo professor ao ser indagado sobre os conhecimentos prévios de seus alunos, respondeu que "Mais de 50% já conhecem mecânica ou termologia ou eletricidade" (quadro 4).

A qualificação, pelo professor, do desempenho geral dos alunos na disciplina Física, consta no gráfico que segue. Assim como na questão anterior, o professor foi solicitado a assinalar sua resposta em uma escala de 0 (péssimo): não compreende conceitos básicos e tem muita dificuldade em matemática a 10 (ótimo): relaciona e interpreta conhecimentos teóricos e práticos. Gráfico 5. Desempenho geral do aluno em Física, na perspectiva do professor da disciplina

Em relação ao desempenho geral dos alunos, 60% dos professores atribuíram aos alunos um nível abaixo ou igual a 5, e 40% atribuíram nível 6. É compreensível que o gráfico 4 esteja descolado para direita (indicando maior dificuldade) e o gráfico 5 deslocado para esquerda (indicando menor desempenho), uma vez que se entenda "dificuldade" e "desempenho" como informações opostas.

De forma mais direta, o professor foi solicitado a indicar o percentual de seus alunos com ótima compreensão dos conteúdos de Física, trabalhados até o momento da coleta de dados (entre os meses de março a abril de 2012): 0 a 20%; 20% a 40%; 40% a 60%; 60% a 80% e 80% a 100%. Os resultados constam no gráfico que segue.

Gráfico 6. Porcentagem de alunos com ótima compreensão dos conteúdos de Física, na avaliação do professor da disciplina

Analisando as respostas dos professores, fica evidente o mau aproveitamento dos alunos quanto à aprendizagem de Física. Comparando com o gráfico 4 pode se refletir que quanto maior o índice de dificuldade, menor o índice de desempenho e de compreensão do conteúdo.

Os 5 (cinco) professores têm um total de 1935 alunos e, com exceção de um deles, trabalham com as três séries do Ensino Médio (cf. quadro 1), portanto não estão se referindo a dificuldades apenas do aluno concluinte do Ensino Fundamental e iniciante no Ensino Médio, mas a alunos que, no mínimo, estudam Física a mais de dois anos, o que assinala para resultados preocupantes, pois, conforme gráfico, acima apenas 40% do total dos alunos têm ótima compreensão dos conteúdos trabalhados, o que equivale a 774 alunos do total de 1935.

Ao ingressarem no Ensino Médio, conforme avaliação dos professores de Física, os alunos trazem conhecimentos adquiridos na disciplina Ciência, que foram por eles indicados, com exceção de um dos professores que indicou apenas o percentual de alunos que trazem conhecimentos específicos de Física – menos de 15%, mas não apontou quais são esses conhecimentos (professor nº 12). Os professores são muito vagos ao indicar os conhecimentos prévios dos alunos. Dos que indicaram, verifica-se no máximo 3 itens, número muito pequeno considerando que os alunos devem ter conteúdos do 6º ao 9º ano. Exceto o professor nº 9, todos os demais indicaram que seus alunos ingressam ao Ensino Médio apenas com noções básicas em Física ou com conhecimentos muito rasos.

A indagação do quadro 4 da pesquisa com os professores de Física, é uma referência ao quadro 2 da pesquisa com os professores de Ciências. No entanto, ao compará-las encontra-se a divergência de que, no quadro 2, exceto o conteúdo eletrostática (que apenas 25% dos professores informaram ensinar), todos os outros conteúdos levantados são ensinados por mais de 50% dos professores (cf. gráfico 3), mas no gráfico acima os professores de Ensino Médio não afirmam que os alunos conhecem todos esses conteúdos.

Se conteúdos de Física integraram as propostas curriculares desde 1890, inclusive na escola primária, portanto sempre foi tido como conhecimento relevante a ser ensinado pela escola brasileira, a posição dos professores reitera essa relevância, e deve, segundo os 5 (cinco) professores, ser ensinados a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. As justificativas do por quê é importante ensinar Física no início do ciclo II do Ensino Fundamental constam no quadro abaixo.

Mais especificamente, os professores acreditam que há uma relação positiva entre o ensino de Física no Ensino Fundamental e a melhoria da aprendizagem do aluno no Ensino Médio, pois os 5 (cinco) professores responderam positivamente à questão colocada.

O professor nº 9 traz justamente uma das justificativas deste trabalho, que é a desmistificação do ensino da Física, pois, ao ser ensinada desde o 6º ano, estará sempre presente na vivência do aluno. O professor nº 10 assinala mais uma contribuição do ensino de Física nos anos finais do Ensino Fundamental, que é a possibilidade de ensinar, por exemplo, Física Moderna no 3º ano. Este mesmo professor e o professor nº 12 levantam a questão da "adequação dos conteúdos de Física para aplicação no fundamental II" e de se ensinar "conceitos de Física de uma forma moderada e simples", como também é colocado no capítulo 3. O professor nº 11 assinala a capacidade cognitiva para aprender Física presente no aluno da faixa etária coberta pelos anos finais do Ensino Fundamental, aspecto por nós abordado nas bases teóricas deste trabalho.

O professor nº 13, por sua vez, aponta uma das questões mais importante e relevante quanto aos problemas em se aplicar o ensino de conteúdos da Física nos anos finais do Ensino Fundamental, como levantado no capítulo 4, pois grande parte dos professores de Ciências são licenciados em Ciências Biológicas, curso que não forma o professor para o ensino de conteúdos da Física e da Química, e esta foi uma das justificativas para a questão ilustrada no gráfico 1. O próprio professor (nº 13) propõe que desde o 6º ano os conteúdos de Física sejam ensinados por professores licenciados nesta área.

Concluí se, assim, a análise dos dados coletados, pontuando que, apesar do retorno reduzido dos questionários enviados, foi possível delinear a problemática envolvida no ensino de conteúdos de Física nos anos finais do Ensino Fundamental e suas implicações no Ensino Médio.

5. Considerações finais

Esta pesquisa teve como tema o ensino de conteúdos de Física nos anos finais do Ensino Fundamental e suas possíveis relações com a melhora do desempenho do aluno, na disciplina Física, no Ensino Médio. Os dados levantados e analisados, tendo os professores das disciplinas como sujeitos da investigação possibilitam concluir, no que se refere aos professores da disciplina Ciências (8):

a) A maioria dos professores (6) se auto avaliou como tendo domínio dos saberes desse campo de conhecimento; b) Apenas 2 (dois) dos professores qualificaram as condições materiais (didático/pedagógicas) e de infraestrutura, por exemplo, instalação de laboratórios para as aulas práticas, como sendo boas. Considerando a relevância de aulas práticas para o ensino de Física e de materiais didático- pedagógicos, estes resultados são preocupantes; c) Os dados analisados sugerem que não há consenso entre os professores dos anos Finais do Ensino Fundamental sobre os conteúdos a serem ensinados nesta etapa de ensino, independentemente dos anos/séries com os quais trabalham, e da rede de ensino em que atuam; d) A relevância do ensino de conteúdos da Física nos anos finais do Ensino Fundamental foi admitida pelos professores, bem como suas relações positivas com os conteúdos integrantes da Disciplina no Ensino Médio. Seus argumentos resguardam a relevância científica da Física, assim como o seu papel na formação do aluno, pois pontuaram: a importância da Física para o despertar do interesse do aluno pela pesquisa e, mais, a possibilidade de relacionar os conteúdos com os eventos presentes no cotidiano; os conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental são fundamentais para o desempenho do aluno no Ensino Médio; é possível mostrar a relação integrada entre conteúdos da Física, Química e Biologia, o que facilita a construção das bases teóricas de conceitos, tornando a compreensão da Física mais fácil no Ensino Médio; auxilia a criança a compreender a presença da Física em seu cotidiano, tornando-a, no futuro, mais racional e observadora, e acrescenta não acreditarão em mitos com tanta facilidade; estimula o aluno a compreender fenômenos presentes no seu cotidiano, familiarizando-o com conceitos que serão cobrados no Ensino Médio.

Resguardados os limites da amostra, o conjunto dos resultados acima, apesar dos professores terem consciência da relevância do ensino de conteúdos de Física, podem explicar as dificuldades apresentadas pelos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental e, consequentemente, no Ensino Médio, cuja análise dos dados destes últimos professores, num total de 5 (cinco), assinalam para as seguintes conclusões: a) Ao quantificarem a avaliação do nível de dificuldade apresentada pelos alunos na disciplina Física, em uma escala de 0 (nenhuma dificuldade) a 10 (muita dificuldade), 4 (quatro) professores apontaram os níveis 6, 7 e 8); e 1 (um) professor apontou o nível 4. Estes dados parecem ser conflitantes com a análise das respostas do professor de Ciência, pois 6 (seis) deles afirmaram que se consideravam capacitados para ensinar conteúdos de Física, e apontaram, inclusive, os tópicos de conteúdos que são trabalhados com os alunos; b) O desempenho geral dos alunos na disciplina, quantificado pelo professor em uma escala de 0 (péssimo): não compreende conceitos básicos e tem muita dificuldade em matemática a 10 (ótimo): relaciona e interpreta conhecimentos teóricos e práticos, foi assim configurado pelos 5 (cinco) professores: 3 (três) atribuíram aos alunos um nível abaixo ou igual a 5, e 2 (dois) professores atribuíram nível 6; c) Ao indicarem o percentual de seus alunos, um total de 1935, com ótima compreensão dos conteúdos de Física, trabalhados até o momento da coleta de dados (entre os meses de março a abril de 2012): 0 a 20%; 20% a 40%; 40% a 60%; 60% a 80% e 80% a 100%, os resultados apontaram para o mau aproveitamento dos alunos quanto à aprendizagem de Física (60% dos alunos), portanto, apenas 40% daquele total de alunos, segundo os professores, têm ótima compreensão dos conteúdos trabalhados, ou seja, 774 alunos do total de 1935. Considerando que, com exceção de um dos professores, os demais trabalhavam com as três séries do Ensino Médio, não estavam se referindo a dificuldades apenas do aluno recém concluinte do Ensino Fundamental e que estava iniciando o Ensino Médio, mas a alunos que, no mínimo, estudavam Física a mais de dois anos; d) Ao ingressarem no Ensino Médio, conforme avaliação dos professores, os alunos trazem conhecimentos de Física adquiridos na disciplina Ciência, conhecimentos esses que foram indicados por 4 (quatro) dos professores:

máximo de 3 (três) tópicos de conteúdos, número este muito reduzido considerando que os alunos devem aprender conteúdos de Física do 6º ao 9º ano; trazem apenas noções básicas de Física ou os conhecimentos dos alunos são muito rasos, como afirmaram. Ao comparar os conteúdos que os professores de Ciências afirmaram ensinar com os conhecimentos prévios dos alunos que iniciam o Ensino Médio, pode-se perceber não há convergências, pois os professores do Ensino Médio não afirmaram que os alunos dominam todos os conteúdos assinalados pelos professores do Ensino Fundamental; e) A relevância do ensino da Física nos anos finais do Ensino Fundamental, a partir do 6º ano, é reiterada pelos 5 (cinco) professores do Ensino Médio, com as seguintes justificativas, dentre outras: quebra de paradigma de que é uma matéria difícil; acredito que seja necessária uma adequação dos conteúdos de Física para aplicação no fundamental II, um assunto a ser pensado seria a base matemática para estes alunos desenvolverem na Física pois alguns assuntos acabam sendo abordados somente no ensino médio como, por exemplo, as funções; porque o processo de ensino e aprendizado é construído com base na teoria de que o erro faz parte do processo de aprendizado, e o aluno no 6º ano do Ensino Fundamental II, tem as suas competências para construir a partir dos conceitos fundamentais de Física; desde que se coloque os conceitos de Física de uma forma moderada e simples (simples mesmo), talvez seja uma saída para um aprendizado melhor no futuro deles nesse ramo; o curso de ciências é voltado para a biologia, já que a maioria dos professores de ciências são biólogos, acredito que desde o 6º ano, deveriam ser ministradas aulas de física e química por especialistas. Um dos professores apontou uma das questões mais importante e relevante quanto aos problemas em se aplicar o ensino de conteúdos da Física nos anos finais do Ensino Fundamental, que é o fato desse professor ser licenciado em Ciências Biológicas, curso que não forma o professor para o ensino de conteúdos da Física e da Química; f) Há, na avaliação dos professores, uma relação positiva entre o ensino de Física no Ensino Fundamental e o desempenho na aprendizagem do aluno no Ensino Médio, pois os 5 (cinco) professores responderam positivamente à questão colocada.

A investigação foi concluída acreditando-se que os objetivos propostos para o estudo foram contemplados, e que seus resultados apontam para uma problemática envolvida no currículo da disciplina Ciências, que passa pelo necessário consenso sobre quais conteúdos devem ser privilegiados no Ensino Fundamental. Da mesma forma, as condições didático-pedagógicas e de infraestrutura a ser disponibilizadas pela escola, a relação entre o que é ensinado e o que é efetivamente aprendido pelos alunos, e o que parece ser de máxima relevância, a formação dos professores, dentre outras. A relação entre o desempenho do aluno nas duas últimas etapas da Educação Básica, em Física, passa necessariamente pela consideração das variáveis analisadas nesta pesquisa. No entanto, dada a restrita amostragem dos sujeitos desta investigação, cabe um aprofundamento futuro da temática, alargando o leque de professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o que teria sido possível com um retorno quantitativo mais amplo dos questionários enviados às escolas.

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RAPPAPORT, Clara Regina. Desenvolvimento Cognitivo. In: RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner Rocha; DAVIS, Cláudia. A Idade Escolar e a Adolescência. São Paulo: EPU, 1981, pp.46 – 68.

SOUZA, Rosa Fátima de. História da Organização do Trabalho Escolar e do Currículo no Século XX (ensino primário e secundário no Brasil). São Paulo: Cortez, 2008. – (Biblioteca básica da história da educação brasileira, v.2).

VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Anexos

ANEXO N° 1 -QUESTIONAR 10 -Professor de Ciencias

ANEXO Nº 2 – QUESTIONÁRIO – Professor de Física

Trabalho de Graduação Interdisciplinar apresentado à Escola de Engenharia da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciado em Física.

ORIENTADOR: Prof. Ms. Ítalo Francisco Curcio BANCA EXAMINADORA Prof. Ms. Ítalo Francisco Curcio – Orientador Universidade Presbiteriana Mackenzie Prof. Ms. Enéas Furtado de Araújo Universidade Presbiteriana Mackenzie Profa. Ms. Sheila Carla de Souza Universidade Presbiteriana Mackenzie A minha família que é minha estrutura nos momentos difíceis e a melhor companhia nos momentos de alegria.

Aos professores que me mostraram a essência de ser educadora.

Agradecimentos

A Deus, que renova a cada dia minha saúde física e mental, permitindo tudo o que construí e tudo o que cresci.

Aos meus pais, Joselito Carvalho da Fonseca e Dalva Cristina de Moura Rocha da Fonseca que tornaram minha existência possível e que com muito amor e carinho incentivaram meus estudos.

Ao meu namorado-marido e maior amigo, Renan Augusto Francisco Dias, minha maior fonte de incentivo e disposição. Obrigada pela paciência, pelo apoio e por ser a melhor companhia que eu poderia ter.

Aos meus primos e grandes amigos, Andrea Pessarelo Smulkowski Souza e Edson Melo de Souza, pela ajuda que veio de todas as formas imagináveis. Aos seus filhos, Gustavo e Elisa, estrelinhas que iluminam minha vida.

Aos meus tios-avós, Ana Pessarelo Smulkowski (in memorian), Angélica Passarelo Mohomed e José Maria Mohomed, por todo carinho de verdadeiros avós e apoio aos estudos.

À minha grande amiga e irmã, Hariane Ferreira Motta, por compartilhar de minhas dificuldades e vitórias.

À toda minha família e amigos, que sempre acreditaram, incentivaram e contribuíram para meu sucesso acadêmico.

Ao professor-orientador Ítalo Francisco Cúrcio, pela credibilidade no tema escolhido e orientações no decorrer do trabalho e do Curso.

Ao professor Enéas Furtado de Araújo, pelas conversas e orientações das quais guardarei com muito carinho por toda vida pessoal e profissional. À sua esposa, professora Maria Salete Romano de Araújo, pela atenção e prontidão em contribuir com materiais de trabalho.

À minha chefe e amiga, professora Ani Martins da Silva, pelas inúmeras ajudas e conselhos, pelos grandes ensinamentos e incentivos, que sem dúvida contribuíram para que eu chegasse até este momento. Conhecê-la influenciou intimamente meu modo de ser.

Aos professores que participaram desta pesquisa, pela atenção e colaboração.

A todos os professores de minha Educação Básica e do Curso de Física, em especial àqueles que demonstraram a mais graciosa paixão pela docência e que instigaram meu apreço em estudar sobre educação e ser educadora.

Universidade Presbiteriana Mackenzie. O ensino de física nos anos finais do ensino fundamental.

São Paulo.

2012.

Autor:

Daniela Passarelo Moura Da Fonseca.